Auteurices: Élodie Boussarie, Elena Chamorro, Genséric Melot, Renaud Guy

De l’orientation vers les filières les moins valorisées à la sélection dans les voies d’excellence, en passant par l’externalisation des élèves handicapéEs vers les établissements médico-sociaux et, aujourd’hui, par la sélection et la hiérarchisation des parcours opérées notamment à travers la plateforme Parcoursup, le système éducatif organise un tri qui détermine les possibilités d’apprentissage, les parcours de vie et la place de chacunE dans la société.

Ce tri n’est ni neutre ni inévitable. Il est le produit de choix politiques et d’une organisation scolaire qui ne traite pas de la même manière les élèves selon leur handicap, leur origine sociale, leur genre ou leur assignation raciale, et qui contribue ainsi à reproduire et à renforcer les inégalités existantes. [1]

1. Une école qui trie, à tous les étages

L’école républicaine française se présente comme un espace d’émancipation et d’égalité des chances. Pourtant, derrière cette promesse, les parcours scolaires restent profondément inégalitaires. Dès le collège, les élèves les plus en difficulté, souvent issuEs des milieux populaires, sont davantage orientéEs vers les filières les moins valorisées. À l’issue du collège, 92 % des enfants de cadres et chefs d’entreprise sont orientéEs en seconde générale et technologique, contre seulement 49 % des enfants d’ouvrierEs non qualifiéEs. À l’inverse, 32 % des enfants d’ouvrierEs non qualifiéEs vont en seconde professionnelle et 18 % en CAP, contre respectivement 7 % et 2 % des enfants de cadres et chefs d’entreprise. [2]

Les choix d’orientation, présentés comme individuels, s’inscrivent dans un système où les attentes des institutions, du marché du travail, les ressources des familles et les possibilités réellement offertes aux élèves pèsent lourdement sur leur avenir et donc sur les soi-disant « choix » des élèves.

Mais le tri scolaire ne concerne pas seulement les élèves considéréEs comme étant en difficulté. Il s’exerce également sur les élèves qui « réussissent », à qui certaines trajectoires sont présentées comme allant de soi : classes préparatoires, écoles de commerce, Sciences Po, médecine, écoles d’ingénieurs ou grandes écoles. Ces voies sont valorisées comme les parcours « naturels » de la réussite.

Ainsi, réussir selon les critères de l’école et de la société, c’est à dire obtenir des diplômes prestigieux, accéder à un emploi rémunérateur ou encore occuper une position socialement reconnue ne signifie pas nécessairement avoir choisi une vie ou un métier qui correspond à ses aspirations.

Le tri dans les voies d’excellence est également un tri social. En 2024-2025, les enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures représentaient 36 % de l’ensemble des étudiantEs, mais 53 % des élèves de classes préparatoires, 58 % des étudiantEs des formations d’ingénieurs hors université et 65 % des élèves des Écoles normales supérieures. À l’inverse, les enfants d’ouvrierEs ne représentaient que 9 % de l’ensemble des étudiantEs. Ces chiffres, publiés par le ministère de l’Éducation nationale dans Repères et références statistiques 2025, témoignent d’une concentration des catégories sociales favorisées dans les formations les plus sélectives. [3]

Le tri scolaire ne consiste donc pas seulement à écarter celles et ceux qui ne réussissent pas selon les normes scolaires mais aussi à réserver plus facilement les parcours les plus prestigieux à celles et ceux qui disposent déjà des ressources nécessaires pour y accéder.

Pour les élèves handicapéEs, ces mécanismes sont renforcés par le validisme systémique de l’école française : une organisation sociale qui privilégie les personnes correspondant aux normes de fonctionnement considérées comme « ordinaires, normales » et qui transforme les écarts à cette norme en obstacles à la participation.

2. Quand le handicap devient un motif de séparation

Pour les élèves handicapéEs, l’orientation vers un établissement ou un service médico-social est souvent présentée comme une réponse individualisée à leurs besoins. La décision serait prise dans leur intérêt, les notifications de la MDPH permettraient de leur proposer un accompagnement adapté et les établissements spécialisés offriraient les conditions nécessaires à leur développement.

Mais que révèle le fait que tant d’enfants soient orientéEs hors de l’école publique, parfois dès le plus jeune âge, alors que le droit à l’école doit s’appliquer à toutes et tous ?

Le handicap devient un critère de séparation lorsque certains enfants sont considéréEs comme ne relevant plus de l’école « commune », lorsque leurs besoins sont présentés comme incompatibles avec la scolarisation dite « ordinaire » ou lorsque leur comportement sert à justifier leur éloignement.

Au lieu de transformer l’école pour la rendre accessible à toutes et tous, on adapte le parcours de l’enfant aux limites de l’institution. Le manque de formation, l’insuffisance des accompagnements humains, l’inaccessibilité des locaux ou encore la rigidité de l’organisation scolaire disparaissent alors de l’analyse. Les obstacles produits par l’institution sont gommés et requalifiés en difficultés propres à l’élève et ce n’est plus l’école qui est interrogée dans sa capacité à accueillir et à s’adapter mais l’enfant qui est désignéE comme étant « en difficulté », « inadaptéE » ou incapable de suivre.

Le constat est particulièrement préoccupant lorsqu’on observe les parcours au fil de la scolarité. Les données de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) montrent que les parcours des élèves handicapéEs sont marqués par des différences selon les niveaux d’enseignement. La synthèse d’un rapport de la Cour des comptes consacrée à l’école inclusive (2024) fait notamment apparaître une répartition très inégale : les élèves handicapéEs représentent 3,2 % des effectifs dans le premier degré, 4,4 % au collège, 4,9 % en lycée professionnel et seulement 0,9 % en lycée général et technologique. [4]

Ces écarts ne suffisent pas, à eux seuls, à expliquer les mécanismes qui conduisent à ces différences. Ils interrogent néanmoins la capacité du système éducatif à garantir une continuité des parcours et un accès effectif à toutes les voies de formation à tous les élèves.

Une école véritablement inclusive ne peut pas se satisfaire et se définir, comme c’est le cas aujourd’hui, par la présence des élèves handicapéEs dans les premières années de scolarité si, au fil du parcours, les possibilités de poursuivre des études se réduisent, voire disparaissent.

Le droit à l’école ne doit pas dépendre de la capacité d’un enfant à se conformer à une organisation qui n’a pas été conçue pour lui ou elle.

3. Le tri se poursuit à l'entrée des établissements médico-sociaux

L’orientation vers le médico-social ne met pas fin au tri scolaire. Elle peut au contraire ouvrir une nouvelle série de sélections.

En théorie, dans le système ségrégatif tel qu’il est pensé aujourd’hui en France, les enfants et leurs familles peuvent bénéficier des accompagnements et des compensations correspondant à leurs besoins. En pratique, les places disponibles en établissements et services médico-sociaux (ESMS), notamment en instituts médico-éducatifs (IME) et en services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), sont insuffisantes et/ou inadaptées pour répondre à l’ensemble des besoins.

Face à la saturation des dispositifs, les critères d’admission peuvent se durcir. CertainEs enfants restent sur liste d’attente tandis que d’autres ne sont pas retenuEs parce que leurs besoins sont jugés trop importants, leur comportement jugé trop difficile à accompagner ou leur profil incompatible avec les ressources disponibles.

Ces critères peuvent notamment être liés aux contraintes organisationnelles des structures, au manque de professionnelLEs ou à l’insuffisance de certaines ressources dans les équipes.

Autrement dit, les conditions d’accès à ces ESMS dépendent de plus en plus de ce que les institutions sont en mesure de proposer plutôt que des besoins des personnes concernées.

Les enfants qui subissent le plus durement ces mécanismes sont souvent ceux qui cumulent les difficultés : besoins de soutien importants, difficultés de communication, troubles du comportement, familles isolées ou confrontées à la précarité. Les familles qui connaissent moins bien leurs droits, disposent de moins de temps ou rencontrent davantage d’obstacles administratifs sont aussi moins armées pour contester les décisions et multiplier les démarches.

Les listes d’attente, les procédures de pré-admission et les critères de sélection finissent ainsi par produire une hiérarchie implicite entre les enfants dont les besoins sont jugés compatibles avec l’offre existante et celles et ceux dont l’accompagnement nécessiterait davantage de moyens.

Le tri ne s’arrête donc pas aux portes de l’école, il se poursuit, au contraire, au sein même des dispositifs prétendument destinés à répondre aux besoins des enfants handicapéEs.

La Cour des comptes, dans son rapport de septembre 2024 sur l’inclusion scolaire, met en évidence des inégalités sociales dans les parcours des élèves handicapéEs : à âge comparable, 61 % des élèves issuEs de milieux très favorisés sont scolariséEs en classe ordinaire, contre 48 % des élèves issuEs de milieux défavorisés. [4]

Le rapport de l’IGAS publié en 2026 sur les IME montre également l’importance des ressources sociales et familiales dans les parcours des enfants. Pendant l’attente d’une admission en IME, les familles disposant de ressources culturelles, relationnelles et financières peuvent davantage mobiliser des accompagnements éducatifs, médicaux et paramédicaux, adapter leur temps de travail ou recourir à des professionnelLEs libérales. Ces possibilités restent beaucoup plus limitées pour les familles précaires. [5]

4. « PAS¹ », « EMAS² » : organiser la réponse aux besoins ou organiser le tri ?

Le développement des PAS et des EMAS s’inscrit dans un contexte où l’Éducation nationale et le secteur médico-social cherchent à mieux coordonner leurs interventions, tout ceci dans un contexte d’austérité budgétaire maintes fois dénoncé.

La coopération entre professionnelLEs est indispensable. Elle devrait permettre d’apporter des réponses rapides aux besoins des élèves, de soutenir les équipes au sein des écoles et d’éviter les ruptures de parcours.

Cependant, cette coopération pose question lorsqu’elle sert à hiérarchiser les situations en fonction de la capacité de l’école à les prendre en charge, puis à prioriser certaines orientations vers les établissements spécialisés.

Si les outils d’évaluation et les réunions partenariales servent avant tout à identifier les élèves que l’institution scolaire ne parvient plus à accueillir dans de bonnes conditions, le risque est de transformer la coordination en mécanisme de sélection.

L’école identifie les situations qu’elle juge les plus difficiles, les professionnelLEs et les directions confrontent leurs contraintes, les places disponibles sont réparties entre les situations considérées comme prioritaires. L’accès à l’accompagnement devient alors le résultat d’un arbitrage entre institutions et non la réponse à un besoin dit spécifique. Cette logique d’arbitrage dans un contexte de ressources contraintes a notamment été analysée par Alexandre Sotirov à propos des « violences de l’inclusion scolaire ». [6]

Cette organisation peut mobiliser de nombreux temps de concertation : entre les agences régionales de santé (ARS) et les directions des ESMS, entre les établissements médico-sociaux, au sein des structures, ou encore autour des listes d’attente et des décisions d’orientation. Il faut interroger les moyens consacrés à ces dispositifs de gestion. Combien de temps les professionnelLEs passent-ils à organiser la pénurie, à répartir les places et à sélectionner les situations plutôt qu’à accompagner directement les enfants et leurs familles ?

Au CUSE, nous refusons que l’articulation entre l’école et le médico-social serve à organiser le tri entre les enfants qui pourront rester à l’école et ceux qui devront en sortir pour subir la ségrégation en institutions dites spécialisées. La coopération entre professionnelLEs doit permettre de rendre l’école accessible à toutes et tous et non de gérer collectivement les conséquences de son incapacité à accueillir certainEs élèves.

Ce ne sont pas les professionnelLEs du médico-social ni leurs compétences qui sont en cause. Au contraire, leurs savoir-faire et leur expertise sont indispensables et devraient pouvoir être mobilisés, chaque fois que nécessaire, auprès des enfants, dans leurs lieux de vie et de scolarisation.

C’est donc l’organisation même du système qu’il faut renverser. Pourquoi l’accès à certaines compétences, à certains accompagnements ou à certains soins reste-t-il lié à une orientation vers un dispositif ou un établissement spécialisé ? Pourquoi faut-il encore, pour bénéficier de certains soutiens, être séparéE des autres élèves ?

Ce ne sont pas les enfants qui doivent aller là où se trouvent les ressources, ce sont les ressources qui doivent aller là où sont les enfants. Les moyens et les compétences du médico-social doivent venir renforcer l’école ordinaire et contribuer à la rendre réellement accessible plutôt que constituer une voie parallèle vers laquelle sont orientéEs les élèves qu’elle ne parvient pas à accueillir.

5. Les élèves handicapéEs sont écartéEs aussi des voies d'excellence

Le tri ne se limite pas à l’orientation vers les établissements spécialisés ou vers les filières les moins valorisées. Il se poursuit dans l’accès aux études longues, aux formations sélectives et aux lieux où se construisent les élites sociales, économiques et politiques.

Les élèves handicapéEs en voie ordinaire rencontrent des obstacles spécifiques pour accéder aux parcours les plus exigeants : manque d’accessibilité, difficultés à obtenir les aménagements nécessaires, procédures de sélection insuffisamment adaptées, autocensure mais aussi préjugés persistants quant à leurs capacités.

Ces préjugés ne disparaissent pas nécessairement lorsque les élèves réussissent. Leur réussite elle-même peut être regardée avec suspicion, comme si handicap et excellence scolaire étaient difficilement conciliables. L’affaire de Sofiene Abou Deraa, que nous avions dénoncée, en fournit une illustration particulièrement frappante. En effet, en 2025, ce lycéen dyspraxique et dysgraphique, qui composait sur ordinateur dans le cadre de ses aménagements, a vu son baccalauréat annulé après avoir été soupçonné d’avoir utilisé une intelligence artificielle. Parmi les éléments ayant éveillé les soupçons figuraient notamment la longueur et la qualité de sa copie ainsi que des formulations jugées inhabituelles pour un élève de terminale. Sa famille avait dénoncé une discrimination liée au handicap. [7]

Parfois, l’orientation vers une voie moins ambitieuse peut être présentée comme une mesure de protection, un choix raisonnable, une anticipation des difficultés futures… Pourtant, les capacités d’un élève ne peuvent être évaluées indépendamment des conditions dans lesquelles il apprend et passe ses examens.

Les aménagements des évaluations et des examens constituent à cet égard un enjeu essentiel. Le Défenseur des droits a notamment souligné, dans son rapport consacré à la mise en œuvre de la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées, les écarts pouvant exister entre les aménagements accordés pendant la scolarité et ceux effectivement appliqués lors des examens. [8]

Des élèves qui bénéficient d’aménagements depuis plusieurs années se retrouvent ainsi à passer des épreuves sans les adaptations nécessaires, faute de décision administrative suffisamment anticipée ou en raison de consignes qui retardent leur application.

Des situations signalées au CUSE interrogent également les conditions dans lesquelles les aménagements sont appliqués lors de concours d’entrée dans des formations sélectives. Lorsque des adaptations sont accordées sur le papier mais partiellement respectées dans les faits, l’égalité entre les candidatEs n’est plus garantie.

Les données historiques citées par le Défenseur des droits, issues d’une étude de la DARES de 2015, soulignaient déjà les inégalités de qualification : 49 % des personnes handicapées étaient sans diplôme ou ne possédaient que le brevet des collèges, contre 28 % de la population générale. Seules 25 % détenaient le baccalauréat, un brevet professionnel ou un diplôme supérieur, contre 49 % de la population totale. [8]

Le validisme scolaire ne consiste pas seulement à exclure les élèves qui rencontrent des difficultés. Il consiste aussi à limiter les ambitions que l’on juge légitimes pour elles et eux.

6. Le tri scolaire reste un tri social

Les mécanismes de séparation des élèves handicapéEs ne peuvent pas être compris sans prendre en compte les inégalités sociales.

Les travaux de la DEPP ont montré que les parcours scolaires des enfants handicapéEs sont fortement différenciés selon leur situation sociale. À dix ans, 45 % des enfants handicapéEs de milieu défavorisé sont scolariséEs en CLIS (ancienne dénomination des actuelles Unités Localisées d’Inclusion Scolaire ou ULIS), contre 23 % des enfants de milieu très favorisé. À l’inverse, 39 % des enfants de milieu très favorisé parviennent en CM2 « à l’heure », contre seulement 15 % de ceux de milieu défavorisé. [9]

Les familles ne disposent pas toutes des mêmes ressources pour faire respecter les droits de leur enfant. Certaines peuvent financer des prises en charge libérales, multiplier les démarches, solliciter des professionnelLEs, engager des recours administratifs ou juridiques et contester les décisions qui leur paraissent injustifiées. D’autres, confrontées à des difficultés économiques, à l’isolement ou à la complexité des procédures, n’ont ni le temps ni les moyens de mener ces batailles.

Les enfants confiéEs à l’aide sociale à l’enfance (ASE) peuvent également être confrontéEs à des difficultés particulières de continuité des parcours, de coordination et d’accès effectif aux droits. Dans ces conditions, une même décision d’orientation ne produit pas les mêmes conséquences pour toutes les familles. Les possibilités de la contester, d’obtenir un accompagnement complémentaire ou de maintenir une scolarisation dans l’école publique varient considérablement selon les ressources disponibles.

Les inégalités territoriales aggravent encore cette situation. Selon les endroits, les familles ne trouvent pas les mêmes professionnelLEs, les mêmes services, les mêmes possibilités de recours ni les mêmes réponses aux besoins de leur enfant. Le désengagement de l’État, l’insuffisance des moyens publics ainsi que les inégalités de répartition des ressources contribuent à renforcer les inégalités sociales face au handicap.

L’orientation dite individuelle devient dès lors un mécanisme de tri social puisque les enfants les moins entouréEs et les familles les moins armées pour défendre leurs droits sont davantage exposéEs aux décisions institutionnelles qu’elles ne peuvent pas contester.

Beaucoup de familles acceptent une orientation vers un établissement médico-social parce qu’elles n’ont aucune autre solution concrète pour que leur enfant bénéficie d’un accompagnement adapté à temps plein, leur permettant aussi d’avoir une activités professionnelle et des revenus indispensables aux familles.

7. Une école qui délègue ses responsabilités au lieu de se transformer

Face aux difficultés rencontrées, les pouvoirs publics continuent de financer des structures séparées, tandis que l’école publique peine à rendre ses locaux, ses enseignements et son organisation accessibles à toutes et tous. Rappelons au passage que ce choix entre en contradiction avec l’article 24 de la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées, ratifiée par la France, qui reconnaît le droit à une éducation inclusive et impose de ne pas exclure les personnes handicapées du système d’enseignement général en raison de leur handicap. [10]

Les moyens restent largement attachés aux structures et aux dispositifs existants plutôt qu’à la transformation de l’environnement scolaire. Cette organisation entretient une logique dans laquelle les enfants doivent rejoindre les lieux où l’on estime pouvoir les accueillir, au lieu de garantir que chaque lieu de scolarisation puisse progressivement répondre à la diversité des besoins.

Dans le même temps, la rationalisation des moyens scolaires réduit certaines possibilités de maintien et de progression dans les parcours. Dans les filières professionnelles, les possibilités de préparer un CAP en trois ans peuvent notamment être limitées alors même que certainEs élèves auraient besoin de davantage de temps pour apprendre et consolider leurs acquis.

Les dispositifs de scolarisation spécialisée au sein de l’école, comme les ULIS, peuvent eux aussi devenir des espaces de sélection lorsque l’accès y est conditionné à un niveau scolaire attendu. Des situations rapportées au CUSE font état de refus ou de réserves concernant l’accès à un dispositif ULIS au motif que certainEs enfants n’auraient pas le niveau requis, ce qui conduit à envisager une orientation en IME.

D’autres situations interrogent les difficultés rencontrées par des élèves scolariséEs en ULIS pour obtenir une aide humaine individuelle lorsque leurs besoins le nécessitent.

Nous ne remettons pas en cause le travail mené au sein des IME, des ULIS ou des SESSAD mais le système dans lequel ces dispositifs s’inscrivent , à savoir, un système qui fait des structures et dispositifs spécialisés une réponse aux insuffisances de l’école publique, qui organise pour certainEs enfants des parcours à part et qui continue de consacrer des moyens conséquents à des formes de prise en charge ségréguées, sans engager avec la même détermination la transformation de l’école commune pour la rendre réellement accessible à toutes et tous.

L’antivalidisme nous invite à renverser la logique. Ce n’est pas à l’enfant de prouver qu’il mérite sa place dans l’école. C’est à l’institution de garantir son droit d’accès à l’école publique.

8. Les conséquences du tri : des droits sabotés, des avenirs empêchés

Les conséquences de ces mécanismes dépassent largement la seule question de l’orientation scolaire.

Lorsque des enfants sont orientéEs vers un établissement médico-social, ils et elles entrent dans un système institutionnel distinct de l’Éducation nationale, même si des enseignements relevant de celle-ci peuvent y être dispensés. Cette orientation engage durablement leur parcours car, si les transitions entre le milieu médico-social et le milieu scolaire ordinaire sont juridiquement possibles, elles se heurtent dans la réalité au manque de porosité entre les secteurs et aux difficultés persistantes de coopération avec l’Éducation nationale, relevées par l’IGAS notamment au collège et au lycée. [5]

Quand des enfants sont séparéEs durablement de leurs pairs, leurs possibilités de nouer des relations sociales diversifiées se réduisent. Leur accès aux apprentissages scolaires est limité, tout comme leurs possibilités de poursuivre des études et de choisir leur avenir professionnel.

La séparation peut également contribuer à construire une identité d’élève « à part », pour qui certains apprentissages, certains lieux et certaines ambitions ne seraient pas accessibles.

De plus, contrairement à une idée couramment défendue, l’existence d’un cadre spécialisé ne garantit pas la protection des enfants. Les personnes handicapées y sont particulièrement exposées à différentes formes de violences et de maltraitances³. L’isolement, l’absence de contrôles suffisants, la dépendance à l’égard des adultes, l’éloignement des espaces ordinaires de socialisation, l’absence d’alternatives peuvent compliquer la dénonciation des violences et l’exercice des droits.

La séparation ne peut être considérée comme une garantie de protection. C’est même tout le contraite. Elle doit être interrogée en prenant en compte les rapports de pouvoir et les conditions dans lesquelles les enfants peuvent exprimer leurs choix, leurs désaccords et leurs besoins. Elle doit être interrogée surtout au regard des droits reconnus aux enfants handicapéEs par la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.

Le tri scolaire et institutionnel produit donc un tri professionnel et social. Il réduit les possibilités de choisir ses études, son métier et son mode de vie, de participer à la vie collective, de vivre de manière autonome et d’exercer pleinement sa citoyenneté.

Pour une seule école publique, accessible à toutes et tous.

Le Collectif Une Seule École (CUSE) défend une école publique dans laquelle chaque enfant a sa place, quels que soient son handicap, ses besoins de soutien, son origine sociale ou son parcours.

Nous refusons une organisation scolaire qui prétend garantir l’égalité tout en sélectionnant les élèves en fonction de leur conformité aux normes dominantes, de leurs résultats, de leur comportement ou de leur capacité à fonctionner sans accompagnement important.

L’urgente transformation du système scolaire français doit s’inscrire dans le respect des droits fondamentaux, notamment ceux reconnus par la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) et la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE). Elle implique de dépasser une conception de l’inclusion qui se limiterait à accueillir certainEs élèves à condition qu’ils et elles disposent déjà des capacités nécessaires pour s’adapter à l’organisation existante.

Nous ne voulons pas d’une école qui répartit les enfants entre des parcours plus ou moins prestigieux, des classes plus ou moins accessibles et des institutions séparées. Nous voulons une seule école publique, où personne n’a à prouver qu’il ou elle mérite d’apprendre avec les autres.

Une seule école, pour toutes et tous.

1 Pôle d’appui à la scolarité

2 Équipe Mobile d’Appui à la Scolarisation

3 Selon la CIIVISE, les enfants en situation de handicap sont jusqu’à cinq fois plus exposés aux violences sexuelles que les autres enfants : parmi les victimes ayant témoigné auprès de la commission, 77 % déclarent avoir subi des agressions sexuelles et 55 % des viols ; par ailleurs, 36 % des viols sur mineurEs handicapéEs recensés par les services de sécurité ont été commis en établissement, dont 35 % en IME. Si le CUSE cite les chiffres de la CIIVISE, nous tenons à rappeler que son enquête de 2023, biaisée par sa proximité avec les associations gestionnaires, n’a pas analysé les violences systémiques - notamment les violences sexuelles - en institution pour enfants handicapéEs, réduisant les violences sur ces enfants aux seules agressions entre enfants institutionnalisées et aux violences sexuelles en milieu familial.

Références

[1] Défenseur des droits, Le droit à l’orientation dans l’enseignement secondaire : un droit à déployer pour tous les jeunes, 2025.

[2] Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), L’état de l’École 2023, fiche consacrée aux inégalités sociales de parcours scolaire, ministère de l’Éducation nationale, 2023.

[3] Ministère de l’Éducation nationale / ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche 2025, fiche 7.16, « L’origine sociale des étudiants français », 2025.

[4] Cour des comptes, L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, rapport d’initiative citoyenne, septembre 2024.

[5] Chapelet, Cloé ; Emmanuelli, Julien ; Itier, Christophe, Inspection générale des affaires sociales (IGAS), Les instituts médico-éducatifs au défi de la transformation de l’offre (IME), février 2026.

[6] Sotirov, Alexandre, « Les violences de l’inclusion scolaire », AOC, 29 octobre 2026.

[7] Gouaillard, Frédéric, « Bac annulé pour soupçons de fraude à l’IA : la mère de Sofiene crie à la “discrimination au handicap” », Le Parisien, 2 octobre 2025.

Voir également : Collectif Une Seule École (CUSE), « Quand les limites de l’inclusion tiennent au validisme – L’école “inclusive” contre Sofiene », 2025.

[8] Défenseur des droits, La mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH), rapport, 16 juillet 2020, notamment p.65, « Les lacunes en matière d’aménagement de la scolarité et d’aménagement des examens », et « L’accès à l’enseignement supérieur ».

[9] Le Laidier, Sylvie ; Prouchandy, Patricia, « Pour la première fois, un regard sur les parcours à l’école primaire des élèves en situation de handicap », Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ministère de l’Éducation nationale, Note d’information, 22 septembre 2017.

[10] Organisation des Nations unies, Convention relative aux droits des personnes handicapées, adoptée le 13 décembre 2006, article 24, « Éducation » ; Convention et Protocole facultatif ratifiés par la France, entrés en vigueur en droit national le 20 mars 2010.