Après des avancées conséquentes et positives pour les élèves handicapéEs depuis la loi 2005 (avec tous les manques qui demeurent et dont nous avons conscience), on ne peut que constater, depuis 4 ou 5 ans, une crispation grandissante autour de la question de l’inclusion, perçue davantage comme un problème pour les professionnelLEs de l’éducation, que comme une avancée et un droit pour les élèves handicapéEs.

Le manque de formation (ou les formations imposées qui n’ont aucun rapport avec l’inclusion), les classes surchargées, les réformes incessantes, la pression hiérarchique de tous ordres génèrent une grande fatigue chez les personnels de l’éducation, associée à une perte de sens progressive pour leurs métiers, qui peut conduire à des attitudes de repli, de désengagement, mais aussi de rejet de tout ce qui constitue, de leur point de vue, une charge de travail supplémentaire.

Lorsque l’on évoque la scolarisation d’unE élève handicapéE en classe ordinaire, il n’est en effet pas fréquent d’entendre des propos valorisants, considérant ces jeunes comme des élèves à part entière, avec leurs capacités propres, leurs difficultés, leurs relations amicales, leur rythme, etc., comme n’importe quelLE autre jeune. Leur scolarisation est toujours perçue comme un problème, une difficulté, voire un non-sens.

Des pratiques pédagogiques validistes

- Ainsi, on peut entendre ces propos stigmatisants qui n’évoquent les élèves handicapéEs que sous le signe de la violence qu’elles et ils introduiraient en classe, les présentant comme des élèves qui déstabiliseraient le groupe et l’enseignantE, leur demanderaient un travail supplémentaire démesuré ou les empêcheraient même de travailler.

- CertainEs collègues pratiquent également l’invisibilisation ou le déni, refusant de reconnaître les besoins d’accompagnements spécifiques des jeunes. C’est le cas par exemple pour les élèves à haut potentiel ou dyspraxiques, à propos desquelLEs sont souvent prononcées des phrases comme « puisqu’iel est si intelligentE, pourquoi n’a-t-iel pas de meilleurs résultats ? » ou « Tant qu’iel ne fait pas d’efforts pour soigner son travail, je ne vois pas pourquoi je ferai des efforts pour adapter ». Et toujours, il y a ces tendances à vouloir les renvoyer dans des écoles dites spécialisées, prétendument plus adaptées.

- On perçoit souvent aussi une espèce de posture charitable qui dit « l’élève handicapéE est en classe, c’est déjà ça, ça lui permettra de se socialiser, de voir autre chose », sans autre objectif pédagogique d’apprentissage. Cette posture de compassion a priori plus positive car non excluante reste dommageable en ce qu’elle empêche de penser un parcours d’apprentissage adapté et réduit la scolarisation des enfants handicapéEs à une simple socialisation, niant leurs capacités cognitives propres, qui doivent être mobilisées, travaillées et nourries avec des pratiques pédagogiques adéquates.

- L’élève handicapéE peut également être l’objet de curiosité, d’interview, d’observations, de recherches. Elle ou il sera au centre pendant un temps uniquement en raison de son handicap, comme si sa présence était une anormalité si extraordinaire qu’il faudrait la questionner et la documenter, sur laquelle il faudrait s’extasier ou autour de laquelle il faudrait construire des projets. L’élève handicapéE est présentéE comme bénéfique à la classe, du fait de son handicap.

- Parfois encore on peut voir une tendance à l’héroïsation, avec la valorisation d’un parcours qui serait exceptionnel : « regardez comme cetTE élève handicapéE réussit à l’école, il faudrait prendre exemple sur elle/lui. » Le fameux « quand on veut on peut » qui instille de la concurrence entre les différents parcours, entre les différents individus qui composent la classe. Présenter la réussite d’unE élève handicapéE comme un exploit pose pourtant problème parce que cela invisibilise toustes les autres élèves, handicapéEs ou non, que l’école n’arrive pas à soutenir ou qui réussissent de manière plus « modeste », et parce que cette attitude considère la réussite des élèves handicapéEs comme une exception, alors que ce devrait être une règle.

- Les élèves handicapéEs en réussite voient la prise en compte de leur handicap diminuer (s’iel réussit, iel n’a donc pas besoin d’aménagement!) quand les élèves en difficulté voient leur handicap donné comme seul responsable de l’échec, évitant aux adultes de se pencher sur les aménagements et les pratiques pédagogiques différentes à mettre en place.

Aucune de ces postures n’est donc satisfaisante car :

- elles ne considèrent pas les jeunes handicapéEs comme des élèves, n’impliquent aucune part de pédagogie et d’apprentissages en termes de savoirs et de compétences autres que sociales ;

- lorsqu’elles accueillent les élèves handicapéEs, c’est uniquement sous le prisme de leur handicap, en les considérant à part des autres élèves, comme objets de curiosité ou comme inévitablement défaillantEs et incapables d’apprentissages, alors que ce sont des élèves qui ont de la culture et des capacités cognitives comme leurs camarades ;

- elles ne créent pas de collectif dans la classe, au sens de collectif d’apprentissage, coopératif dans les tâches à effectuer; dans lequel les élèves handicapéEs auraient une place, à l’instar de toustes les autres élèves.

Au contraire, certaines pratiques ordinaires en classe relèvent de l’écartement : on met les élèves handicapéEs et plus largement les élèves ditEs « à besoins » à part des autres. Il y a travail de groupes ? Ces élèves seront dans un groupe à part, peut-être même avec une AESH, et travailleront sur « autre chose ». Il y a mise en place d’un projet ? Ces élèves auront leur petite contribution à part, imaginée spécialement pour elles et eux, qu’iels travailleront au mieux avec l’enseignantE mais le plus souvent avec l’AESH uniquement, sans interagir avec le reste de la classe, sans prendre part aux réflexions collectives faisant avancer le projet. Il y a une séance d’exercices ? Les élèves handicapéEs sont avec une AESH et jamais le/la professeurE ne vient lui expliquer le travail ou l’aider, la/le féliciter de ses progrès.

Comment dès lors se sentir appartenir à un collectif ?

Pour une pédagogie coopérative et solidaire

À côté de cela, il existe heureusement d’autres pratiques pédagogiques et éducatives, qui permettent de créer la coopération dans la classe et permettent à toustes les élèves d’apprendre, d’être considéréEs comme capables, quels que soient leur handicap, leurs origines, leur niveau social ou leurs besoins.

Des collègues de plus en plus nombreuses et nombreux mettent en place ces pratiques en les pensant d’abord comme des leviers pour permettre le bien-être, la scolarisation et les apprentissages de toustes les élèves, notamment les élèves ditEs à besoins éducatifs particuliers, avec la ferme conviction que toutes et tous sont capables, comme le dit l’adage des Pédagogies nouvelles qui postulent l’éducabilité de toustes les enfants.

De nombreuses recherches portant sur les dynamiques de groupes, notamment à l’école, mettent ainsi en avant les bénéfices de la coopération. Celle-ci désigne tout un ensemble de pratiques pédagogiques qui visent à installer une atmosphère d’attention mutuelle et de solidarité dans la classe, par des habitudes ordinaires (comme aider unE camarade à comprendre une consigne) ou par des protocoles plus élaborés (comme le tutorat ou le travail de groupes).

C’est l’objet de ce travail que de penser la scolarisation des élèves handicapéEs sous l’angle de la classe, du groupe et du collectif, dans une approche psychosociale des apprentissages.

La première partie sera consacrée à une mise au point théorique sur les concepts qui irriguent cette approche des apprentissages : classe, groupe, collectif, dynamique de groupe, sentiment d’appartenance, place des élèves handicapéEs dans les collectifs, rôles des adultes dans la création d’un esprit collectif.

La seconde partie sera publiée dans quelques semaines et mettra en avant plusieurs pistes pédagogiques concrètes pour créer du collectif et de la coopération et en faire des points d’appui pour la scolarisation et les apprentissages de toustes, dans un esprit d’entraide et de solidarité.

Partie I. Une école pour toustes : la classe, le groupe, l’« inclusion »

a) Groupes et dynamiques de groupe : de quoi parle-t-on ?

La classe, le groupe, le collectif

La « classe » ou « division » est une unité administrative et pédagogique, créée pour regrouper des élèves d’un même niveau durant une année scolaire, pour travailler les mêmes programmes disciplinaires et, parfois, passer les mêmes examens en fin d’année. Dans le premier degré, il existe également des classes double ou triple niveaux, mêlant par exemple des élèves de CE1 et CM1, du fait du manque de moyens pour ouvrir des classes mais parfois aussi par véritable choix pédagogique.

La classe est constituée selon des critères fixes (le nombre d’élèves, l’équilibre filles / garçons lorsque c’est possible, l’hétérogénéité) et variables (les « options », le profil des élèves, les projets des enseignantEs, par exemple).

Par conséquent, les élèves sont rassembléEs sans avoir leur mot à dire, sauf pour les éventuelles « options ». Parfois, les familles maîtrisant les codes de l’école écrivent un courrier pour demander à ce que l’enfant soit placéE avec telLE ou telLE camarade.

Dans la classe, le plus souvent, l’enseignantE est la seule personne référente des élèves pour ce qui relève des apprentissages. Les règles et les modes de communication sont ceux de l’école, avec leur part d’explicite et d’implicite.

Le groupe désigne un regroupement d’élèves ponctuel, pour une durée déterminée (rarement une année) et pour un projet déterminé : un exposé, une sortie, une production à faire, une lecture partagée, une compétence à travailler, etc.

Le groupe peut être constitué de manière aléatoire par l’enseignantE ou de manière volontaire et affinitaire par les élèves. Chacune de ces options comporte des avantages et des inconvénients anticipés par l’enseignantE en fonction du travail proposé.

La pédagogie de groupes considère que la coopération est à la base du travail et doit favoriser les apprentissages, tout comme elle devrait apaiser les relations interpersonnelles et asseoir la solidarité : à force de travailler ensemble, sur des objectifs communs et de manière complémentaire, les élèves tissent des relations interpersonnelles de qualité.

Le groupe peut également désigner des ensembles informels d’élèves qui, consciemment ou non, se rassemblent selon des critères sociologiques : le même quartier, le même village, des cultures similaires, une allophonie, un handicap, des (in)capacités scolaires, par exemple.

Les groupes peuvent se former à partir de centres d’intérêt communs autour de club (échec, égalité, écologie, etc.).

Les groupes peuvent aussi prééexister à la classe et à l’année scolaire envisagée, construits de longue date sur des bases affinitaires et affectives, avec des valeurs, des normes et une structuration propres, destinées à le protéger des pressions extérieures et qu’il est nécessaire de comprendre pour que ça ne soit un frein ni aux autres relations interpersonnelles ni aux apprentissages.

Le collectif désigne un ensemble d’individus réunis sur une plus longue durée autour d’un objectif commun ou de valeurs communes. Le collectif constitue à la fois un lieu de vie et de travail plus ou moins organisé, qui se dote explicitement ou tacitement de règles de fonctionnement régulant la vie commune. Dans les classes se considérant comme des collectifs, des réunions, comme le conseil d’élèves (ou conseil coopératif) peuvent être mises en place pour débattre des règles et organiser les projets.

Les dynamiques de groupes

Dans ces différents regroupements, il y a des interactions entre les individus, mais aussi entre le groupe et chaque individu : « chacun cherche à y trouver sa place, tout en vivant une imprégnation collective¹ ». C’est ce qu’on appelle les « dynamiques de groupes », que les adultes de la classe peuvent observer, penser et travailler dans le but de favoriser une vie collective propice aux apprentissages et sécurisante pour toustes.

Le groupe et les relations entre les individus

Appartenir à un groupe, c’est sans doute d’abord se confronter à d’autres individus (d’autres tempéraments et fonctionnements, d’autres cultures), avec des interactions plus ou moins facilitées et des rôles que chacunE, consciemment ou non, adopte.

Les relations entre les individus peuvent relever de ce qu’on appelle « les affinités », c’est-à-dire un sentiment de reconnaissance et de similitudes diverses entre quelques personnes, qui les poussent à se fréquenter davantage. C’est par exemple ce que les personnels de l’éducation nomment les « clans » qu’iels observent parfois dans les classes et auxquels il importe d’avoir de la vigilance, afin que ces affinités ne se transforment pas en inimitié mutuelle, entre les différents « clans », ou qu’elles ne provoquent pas des phénomènes d’exclusion et de stigmatisation de celles et ceux qui seraient « sans clan ».

Le fonctionnement actuel des écoles en France peut en effet générer ces exclusions, par exemple avec le cas d’élèves handicapéEs ou allophones présentEs de manière discontinue, lorsqu’il n’y a pas de réflexion collective sur leur participation et leurs apprentissages en classe ordinaire : très vite, ces élèves peuvent être isoléEs, reléguéEs dans un coin de la salle, avec des activités toujours différentes de celles des autres élèves, voire sans rien d’autre à faire qu’écouter et regarder leurs camarades travailler, sans interagir avec elleux.

La pratique régulière du placement d’élèves moins conformes à la norme dans des dispositifs extérieurs à la classe, voire à l’établissement, provoque un même effet d’exclusion (dispositif relais, multiplication des mini-stages, exclusions provisoires ou définitives, etc.). La possibilité, depuis la rentrée 2024, d’exclure des élèves du Premier degré jusqu’à 5 jours sans consulter les IEN est d’ailleurs inquiétante à ce titre car on peut craindre qu’un recours répété à cette pratique n’encourage le décrochage des élèves, comme dans le second degré, et de manière encore plus précoce (voir les travaux de Julien Garric sur les exclusions et la fabrique du décrochage scolaire).

Au sein des groupes, on peut également repérer des rôles dans lesquels les élèves entrent, parfois liés aux interactions, parfois liés à la gestion des tâches : leader/leadeuse, suiveur/suiveuse, opposantE, participantE non-impliquéE, production, facilitateur/ facilitatrice, régulateur/régulatrice, mais aussi bouc-émissaire, persécuteur / persécutrice, sauveur/sauveuse.

Lorsque les relations interpersonnelles négatives prennent le dessus, la concentration sur la tâche scolaire est difficile, parfois même impossible. C’est pourquoi une observation continue et une mise en débat avec renégociation de ces rôles paraissent nécessaires, entre les élèves et avec l’enseignantE, afin de les atténuer, de les faire tourner et de créer une interdépendance positive et constructive entre les élèves, davantage tournée vers la cohésion et la solidarité.

Une relation réciproque entre le groupe et les individus

Les dynamiques de groupe ne concerne pas uniquement les relations entre les individus qui le composent. Appartenir à un groupe implique également une influence réciproque entre l’entité collective et les individus.

Lorsque celles-ci et ceux-ci s’entendent et s’encouragent dans le travail, la dynamique du groupe peut être appréciable et constructive. À l’inverse, un phénomène d’homéostasie peut émerger : pour préserver son équilibre ou son identité, le groupe résiste aux changements, notamment ceux apportés par l’équipe éducative et pédagogique, ce qui génère parfois de la tension. Ce phénomène s’observe également à l’arrivée d’unE nouvelLE élève.

De même, les relations socio-affectives influent nettement sur le groupe : il suffit d’une tension, d’une dispute pour que l’atmosphère de la classe soit changée, ce que nombre d’enseignantEs ont pu déjà constater (un groupe étonnamment silencieux, des insultes qui jaillissent sans qu’on s’y attende, des larmes, etc.).

Enfin, un autre processus important concerne les normes qui s’installent progressivement dans les groupes et les pressions de conformité qui peuvent s’exercer sur les individus pour les forcer à adopter des valeurs, des attitudes, des modes, afin d’être acceptéEs ou tout au moins de ne pas être rejetéEs.

Ainsi, lorsque nous sentons une atmosphère de travail différente dans les groupes ou dans la classe, lorsque nous sentons de la résistance, de la tension, nous rappeler de ces différentes dynamiques peut nous aider à libérer la parole, à lever les obstacles.

PrisES dans le rythme intense des journées, prisES par le nombre d’élèves et les activités à organiser, nous oublions trop souvent qu’une grande part de notre travail réside dans l’observation des élèves et des groupes, observation qui, alliée à une réflexion distanciée, permet d’apaiser les tensions et d’affiner notre accompagnement.

Le sentiment d’appartenance

Le sentiment d’appartenance scolaire

Le sentiment d’appartenance désigne le besoin de sentir que l’on fait partie d’un groupe en étant prisE en compte et reconnuE par les autres (élèves comme adultes). C’est un processus à la fois psychologique et social, qui joue donc aussi bien sur la socialisation que sur l’estime de soi. Selon Abraham Maslow, le besoin d’appartenance est un besoin fondamental de l’être humain.

À l’école, le sentiment d’appartenance participe également d’un climat scolaire favorable au bien-être des élèves et à leurs apprentissages. Il se construit ainsi par les activités collectives (sorties, voyages, projets), les actions qui favorisent la solidarité et la fierté (par exemple avec les actions d’un club égalité ou d’un club écologie) ou encore tout ce qui valorise les encouragements, le soutien et l’amitié entre les élèves. On voit bien à quel point le groupe est central dans le développement du sentiment d’appartenance et comment les gestes professionnels des adultes d’un établissement peuvent y contribuer.

Sentiment d’appartenance et mises à l’écart

Avoir conscience de ce besoin d’appartenance nous conduit inévitablement à porter un regard critique sur le fonctionnement actuel de l’institution scolaire. On ne peut que constater que cet angle ne constitue pas une priorité dans les établissements, avec parfois des pratiques qui sont à l’opposé de construire un sentiment d’appartenance.

- Comment unE élève en grande difficulté scolaire peut-iel développer un sentiment d’appartenance lorsque les adultes cherchent tous les moyens à le/la maintenir hors de l’école, sous prétexte qu’iel n’est pas adaptéE au fonctionnement scolaire et que c’est donc pour son bien ? Stages en entreprise, immersion en lycée professionnel, soutien dans la structure municipale : tous ces « ailleurs » disent le refus d’accueillir l’élève au sein de l’école et l’impossibilité, pour cetTE élève, de se sentir membre à part entière de l’établissement.

- Comment les élèves allophones peuvent-iels développer un sentiment d’appartenance lorsqu’iels sont misES de côté dans la classe, avec des activités dédiées au mieux, au pire sans rien à faire d’autre qu’écouter et ne comprendre qu’une infime partie des échanges ?

- De même, comment les élèves handicapéEs peuvent-iels se sentir faisant partie d’un groupe, d’une classe, lorsque aucune adaptation n’a été pensée pour les accueillir, pour leur permettre d’apprendre et d’acquérir de nouvelles compétences ? Plus encore lorsque des enseignantEs cherchent la moindre occasion de les faire sortir de la classe : « cette séquence n’est pas adaptée aux capacités de l’élève, elle devrait aller totalement en Ulis pendant 2 semaines » ; « on se lance dans un projet où il y a beaucoup de contact entre les élèves, il ne pourra pas participer : est-ce que tu peux le reprendre avec toi ? », etc.

Assurément, les enseignantEs justifient toujours ces choix en mettant en avant le manque de formation, le manque de temps, ou l’absence des prérequis du côté des élèves handicapéEs ou allophones, mais elles et ils oublient que ces élèves font partie intégrante de la classe, que leur scolarisation n’est pas négociable et que c’est aux enseignantEs de rendre leurs activités accessibles à toustes.

Des modules existent dans tous les plans académiques de formation, les collectifs militant pour la scolarisation de toustes proposent des pistes pédagogiques, des collègues produisent et/ou diffusent de nombreuses ressources pour la classe, dont on peut s’inspirer.

Mais, et c’est ce que nous ne cessons de répéter au Cuse, tant qu’il y aura un ailleurs (l’Ulis, l’IME, etc.), les élèves y seront toujours pousséEs et ne seront jamais accueilliEs intégralement et inconditionnellement, contrairement à leurs camarades non handicapéEs, pour lesquelLEs la seule option est l’école commune.

b) Élèves handicapéEs : quelles places dans les groupes ?

Quels constats sur la place des élèves handicapéEs dans le groupe-classe ? 

L’angle mort du collectif

La scolarisation des élèves handicapéEs du point de vue du groupe manque de réflexion et d’anticipation. Généralement, une Équipe de suivi de scolarisation (ESS) se réunit tous les ans pour faire le point sur la scolarisation de l’élève et ajuster les aménagements et adaptations nécessaires pour l’année en cours. Le GEVA-sco est le document qui guide la réflexion, s’appuyant à la fois sur les besoins et les points forts de l’élève, aussi bien sur le plan des apprentissages que sur celui des relations sociales.

Pour ce qui est des relations avec autrui, les GEVA-sco font figurer les points d’observation suivants :

- « Respecter les règles de vie

- Avoir des relations avec autrui conformes aux règles sociales

- Maîtriser son comportement dans ses relations avec autrui »

Ces items sont très révélateurs de la conformisation qui est recherchée : l’élève doit adapter son comportement à des règles et à des individus. C’est en cela que l’institution scolaire et médicale considérera que sa scolarité, sur le plan social, est réussie. Ici, nulle question d’interactions constructives avec autrui, de travail de groupe, d’apprentissage ni de vie collective.

De même, à l’inverse, l’inclusion n’est pas pensée par le biais de la classe, du groupe, mais uniquement sous l’angle individuel du handicap : on cherche à savoir comment, avec son handicap et ses besoins, l’élève va parvenir à s’insérer dans la classe et à « suivre ». on ne cherche pas à savoir comment la classe et les adultes vont l’accueillir et lui permettre de prendre sa place.

La place des élèves handicapéEs dans les classes : qu’observe-t-on ?

Une socialisation peu efficiente, lorsqu’elle n’est pas travaillée

On entend souvent les représentantEs de l’institution, et parfois les coordonnateurices d’Ulis affirmer que la présence des élèves handicapéEs en classe ordinaire est déjà une bonne chose pour leur socialisation : elles et ils prennent l’habitude, ainsi, de fréquenter d’autres jeunes et se familiariseraient avec d’autres règles de vie.

Il est vrai que cette socialisation dite secondaire se fait assurément par le biais de l’école et des pairEs. Mais il ne s’agit pas seulement de se retrouver parmi les autres : il faut interagir avec elles et eux, communiquer, se confronter, comparer ses valeurs, ses repères, ses méthodes afin de pouvoir se situer dans le groupe et plus largement dans la société. La socialisation demande des interactions, et non uniquement une mise en contact avec autrui.

« Le contact seul, aussi inclusif soit-il, n’est pas suffisant pour que les élèves interagissent avec leurs camarades en situation de handicap de la même façon qu’avec des enfants typiques (Vianello et al. 1999 ; Vianello et Moalli 2001 ; Balboni, Vianello et Dionne, 2002). Pour résumer, leurs résultats montrent que les enfants en situation de handicap sont :

• moins choisis que les autres enfants pour les interactions de la vie scolaire,

• moins choisis que les autres enfants pour des activités de loisirs,

• reçoivent moins de marques d’amitié et de confiance.

  
  

Les résultats au prisme des troubles montrent que les enfants les plus choisis sont porteurs d’un trouble moteur, et que les moins choisis sont porteurs d’un trouble intellectuel². »

Nous voyons les mêmes attitudes d’écartement dans nos classes régulièrement : sans travail autour de cette socialisation, elle risque de ne pas produire d’effets positifs.

L’isolement des élèves handicapéEs

Un grand nombre d’élèves handicapéEs restent isoléEs dans les classes ordinaires, parfois même avec une mise à l’écart spatiale. À l’origine de cet isolement, plusieurs facteurs sont évoqués par les personnes concernées par le handicap, par les professionnelLEs de l’éducation et par les chercheuses et chercheurs.

- La méconnaissance des élèves ditEs ordinaires face au handicap les conduit à avoir moins d’empathie et moins de capacités à tenir compte de leurs camarades. Parfois, cette méconnaissance se transforme en handiphobie (la peur, voire la haine, du handicap qui provoque des attitudes de rejet violentes).

- La pression des normes incorporées progressivement par les élèves et qui les poussent à rejeter les élèves qui n’entrent pas dans ces normes.

- Le manque de réflexion pédagogique, de la part des adultes, autour de la question du collectif et des interactions à favoriser entre toustes les élèves en laisse la pleine responsabilité aux jeunes, qui sont pourtant en plein apprentissage de la socialisation et ont donc besoin de l’appui des adultes pour qu’elle soit constructive et bienveillante.

- Les différents troubles peuvent aussi générer des difficultés à se lier avec les autres. C’est là que doivent intervenir les gestes professionnels des enseignantEs et des AESH : comment créer les conditions permettant la communication et le lien entre les élèves ? Quels outils utiliser ? Quelle formation proposer ? Quelles configurations pédagogiques mettre en place pour permettre cette mise en relation des élèves ?

- Enfin, la posture des adultes peut contribuer à l’isolement des élèves handicapéEs, notamment par la surprésence / surprotection qui consiste à imposer constamment sa présence, y compris dans les travaux de groupe, empêchant les interactions directes entre les élèves puisque l’adulte fonctionne ici comme un filtre entre l’élève handicapéE et les autres élèves.

c) Et la place des adultes dans tout ça ? Quelles postures adopter pour favoriser le collectif ?

De fait, les adultes ont un rôle important à jouer dans l’émergence d’un collectif classe qui soit bénéfique aux apprentissages de toustes les élèves et qui permettent à chacunE de se sentir bien dans la classe.

Les adultes accompagnent les apprentissages de chaque élève : à partir des programmes, les enseignantEs proposent des activités pédagogiques visant à développer les connaissances et les compétences de toustes les élèves. Pour cela, elles et ils construisent les adaptations nécessaires pour rendre le travail accessible à toustes. Cela doit faire partie intégrante de leur travail. C’est pourquoi la volonté d’exclure certainEs élèves, sous prétexte que telle activité ne leur servirait à rien ou qu’iels n’ont pas les compétences nécessaires pour suivre, n’est professionnellement et éthiquement pas acceptable : c’est aux adultes de rendre les activités accessibles, de faire en sorte que les jeunes acquièrent de nouvelles compétences et de faire en sorte qu’iels se sentent ainsi appartenir, comme n’importe queLE élève, à la classe, au groupe, à l’établissement, et reconnuEs dans leur statut d’élèves.

Les adultes installent et facilitent les interactions : a priori, rares sont les adultes qui envisagent la classe et le groupe comme un ensemble d’individus travaillant dans leur coin, sans contact, sans échanges. De même, nous constatons toustes que les interactions entre les élèves ne sont pas spontanées ou immédiatement constructives : timidité, compétences psychosociales peu développées, rôles de leader, de suiveur, etc. (voir plus haut) peuvent empêcher l’émergence d’échanges de qualité.

Dès lors, il semble nécessaire de considérer que les interactions, le travail de groupes et la coopération constituent des apprentissages que l’adulte doit penser et accompagner. (Nous en verrons de nombreuses applications dans la 2nde partie)

Les adultes doivent également apprendre à se mettre en retrait : une posture difficile que celle du retrait, et parfois même du silence. FamiliariséEs avec l’image du maître au centre de sa classe, les adultes ont tendance à vouloir être omniprésentEs : surinvestissement de l’espace de parole ; se poser comme la seule personne capable de répondre aux questions des élèves ; intrusion dans chaque interaction pour contrôler ce qui se dit, pour valider ou invalider les postures de travail des élèves ; estimer que la place des collègues AESH est toujours juste à côté des élèves accompagnéEs.

Nous oublions souvent qu’une partie de notre travail réside dans l’observation de ce que font et disent les élèves. Cela vaut pour le travail (car l’observation nous permet d’ajuster notre accompagnement) mais aussi pour les interactions : si nous intervenons sans arrêt, si nous organisons toujours les rôles dans les groupes ou que nous venons toujours résoudre de manière autoritaire les difficultés relationnelles entre les élèves, celleux-ci ne peuvent apprendre et trouver par elleux-mêmes les ressources nécessaires pour construire des interactions de qualité³.

Il y a un équilibre à trouver entre l’accompagnement trop présent et le laisser-aller, afin que les élèves puissent trouver le chemin de leur émancipation.

Par ailleurs, l’adulte est présentE pour enrayer les violences interpersonnelles : s’il est un domaine où doit se trouver notre intransigeance, c’est celui des violences qui peuvent intervenir dans la classe. Les moqueries, les critiques gratuites, les propos discriminatoires ou stigmatisants (y compris sous couvert d’« humour »), les insultes, les brutalités physiques n’ont pas leur place à l’école ni ailleurs et doivent être systématiquement traitées par les adultes pour que ne s’installe pas une banalisation des violences. On pense évidemment aux punitions et aux sanctions, mais il y a également toute la part de dialogue et d’échanges collectifs, de débats philo, d’ateliers fondés sur l’empathie, qui permettent davantage de prendre conscience de la portée de nos paroles et de nos actes et peuvent, si on le fixe comme objectif, construire une justice réparatrice scolaire profitable à l’ensemble des élèves.

Enfin, qu’iels le veuillent ou non, les adultes ont un impact modélisant sur la classe : par leurs propos et par leurs postures, iels apparaissent comme des modèles (parfois des contre-modèles) et influencent les propos et les postures des élèves. Ainsi, si nous faisons passer le message que toustes les élèves n’ont pas les mêmes capacités, que certainEs ont davantage leur place ailleurs (en Ulis, en dispositif relai, en UPE2A, en apprentissage, etc.), les élèves intègrent cette même hiérarchisation entre elleux et cette tendance à exclure autrui du parcours commun. Comment exiger des jeunes de ne pas exclure leurs camarades lorsque nous-mêmes tenons un discours qui exclut ? C’est une des composantes de ce que l’on appelle « l’effet maître », c’est-à-dire l’impact important de la personnalité et des choix pédagogiques de l’enseignantE dans la réussite des élèves et, en élargissant, du groupe.

Le parcours scolaire d’unE élève est donc indissociable de sa vie et de son évolution dans les collectifs de l’établissement. Il s’agit donc de penser ces collectifs et de les travailler afin qu’ils favorisent la coopération solidaire et les apprentissages de toustes les élèves, contre l’individualisation qui génère compétition, culpabilisation, sélection et marginalisation.

Jacqueline Triguel-Nguyen, collectifs CUSE, Questions de classe(s) et SUD éducation 78

À venir...

Partie II. La coopération, qu’est-ce que c’est ?

1 "Les phénomènes de groupe" par Yves Bodart, revue Les Cahiers internationaux de psychologie sociale, 2018/1, p.119-146.

2 Soutenir la scolarisation inclusive à l’école maternelle en Italie : l’attention portée aux relations avec les pairs | Cairn.info  par Rossella Bo, Cristina Onesta Mosso, Daniela Pascal, Alberto Sacchetto et Laurence Joselin, dans La Nouvelle revue – Éducation et société inclusives n°98-99, 2024, p.47-66.

3 Relations avec les pairs chez de jeunes enfants en situation de handicap scolarisés en classe de maternelle par Clémence Dayan, Laurence Joselin, Élodie Gabriel, Viviani Carmo-Huerta, Olivia Paul et Chantal Zaouche-Gaudron dans La Nouvelle revue – Éducation et société inclusives n°98-99, 2024, Pages 29 à 46